Мария Монтессори. Педагогический метод. Открытие ребенка

Развивающий материал

Наш материал, предназначенный для развития органов чувств, имеет свою собственную историю. Он возник на основе отбора. Тщательной психологической проверке подвергся материал, используемый Итардом и Сегеном для воспитания умственно отсталых и неполноценных детей, тестовый материал, разработанный в рамках экспериментальной психологии, и, наконец, ряд предметов, которые я создала в первый период моей самостоятельной экспериментальной работы.

Во время апробации велось наблюдение за тем, каким образом эти различные средства используются детьми, какую реакцию они вызывают у детей, используются ли отдельные предметы повторно и, прежде всего, какое развитие они делают возможным. Постепенно мы получили надежные данные, вызвавшие либо отодвижение на второй план или изменение, либо включение отдельных предметов в наш материал. Цвет, форма, размеры, короче говоря, все качества предметов были установлены путем экспериментальной проверки. Это была стадия работы, выходящая за рамки данной книги и поэтому тем более заслуживающая отдельного упоминания.

Во избежание недоразумений и дабы отвратить критику, возникшую после распространения нашей методики по всему миру, может быть также полезным объяснение цели наших сенсорных упражнений. Упражнение и стремление утончить чувственное восприятие имеет очевидную ценность, поскольку таким образом поле восприятия расширяется и поэтому, служа основой развития интеллекта, становится все более богатым и «плодородным». Благодаря контакту с окружением и собственным исследованиям, ребенок формирует запас понятий, которыми может оперировать его интеллект, без этого запаса способность к абстракции оказывается лишенной как основания, так и точности, как уверенности, так и необходимых стимулов. Контакт с окружением осуществляется с помощью органов чувств и движений. Как бы то ни было, независимо от того, возможно ли или нет упражнение и развитие органов чувств, является ли это лишь временным качеством тех людей, которые в более позднем возрасте используют органы чувств не так часто и не с такой полнотой, как это бывает необходимо для некоторых особенно практических и связанных с сенсорной активностью профессий, ценность упражнения органов чувств от этого не уменьшается, поскольку именно в этот период развития формируются фундаментальные понятия и свойства интеллекта.

Есть еще один аспект, определяющий важность упражнения органов чувств. Ребенок двух с половиной, трех лет, поступающий в монтессорианскую школу, успел в течение предшествующих очень активных, чрезвычайно духовно насыщенных лет накопить, впитать в себя массу впечатлений. Важные, наполненные смыслом и случайные впечатления сложены вместе и создают беспорядочное, но довольно значительное богатство подсознательной сферы. При постепенном становлении сознания и воли возникает насущная потребность в создании порядка и ясности, в разграничении важного и случайного. Сейчас ребенок созрел для переоткрытия своего окружения и собственного богатства полученных от этого окружения впечатлений. Для удовлетворения этой потребности ребенку необходим точный, научно обоснованный путеводитель. Таким путеводителем могут служить наш материал и наши упражнения. Этого ребенка можно сравнить с наследником, который еще не осознал величину принадлежащего ему богатства, но который с нетерпением ждет возможности оценить его как настоящий знаток, упорядочить его и составить надлежащую опись с тем, чтобы иметь его в своем полном и немедленном распоряжении.

В случае сомнений в неизменности обостренной и усиленной сенсорной способности на протяжении всего жизненного периода некоторых людей, можно рассматривать последнее как достижение, имеющее преходящую ценность. Обычно было принято думать, что первая цель, связанная с упражнениями органов чувств в рамках нашей методики, рассматривалась нами также как важнейшая, тогда как, на самом деле, вторая цель оценивается нами не ниже, более того, она преследует более глубокие изменения. Наша собственная экспертиза и опыт наших последователей еще более утвердили нас в этом мнении.

Наконец, мы хотели бы также подчеркнуть большую услугу, оказываемую нашим сенсорным аппаратом и его упражнением в распознании нарушения функций органов чувств. Это чрезвычайно важно, так как в этот период еще многое можно сделать, чтобы восстановить данные недостатки.

Общие указания в отношении материала, используемого для развития органов чувств.

Сенсорный материал состоит из ряда предметов, сгруппированных в соответствии с определенными свойствами тел, такими как цвет, форма, размеры, звук, свойство поверхности, вес, температура и т.д. Например, имеются: набор колокольчиков, отражающих музыкальные тона, ряд дощечек различных цветов, расположенных в определенной последовательности, брусочки одинаковой формы, но разной величины, а также другие группы предметов, различие между которыми определяется геометрической формой. Кроме того, имеются предметы, имеющие различный вес, но одинаковую величину, и т.д. и т.п.

Каждый набор предметов представляет в групповом сочетании то же качество, но в различной степени. Таким образом, речь здесь идет о постепенном продвижении, с регулярным различием между предметами, по возможности подтверждаемым математически.

На практике это часто требует дальнейшего оформления, установки границ, что зависит от психологической расположенности ребенка, который выбирает наиболее для него важное. В результате этого мы отбираем только тот материал, который по настоящему «интересует» маленького ребенка и который длительное время может служить предметом спонтанно выбираемого и повторяемого упражнения.

Каждая группа предметов (или материал: звуковой материал, цветовой материал и т.д.) предполагает, таким образом, постепенное продвижение в обе стороны ряда «по возрастанию» и «по убыванию», к максимуму и к минимуму, определяющим границы ряда. В принципе, эти границы больше устанавливаются посредством практического использования материала самим ребенком. Обе эти крайности, расположенные рядом друг с другом, показывают наиболее заметным образом различие, присутствующее в целой серии, и поэтому наиболее четко выражают контраст, которого можно достичь, благодаря использованию материала. Там, где контраст сильно бросается в глаза, различия становятся очень заметными и, таким образом, уже могут пробудить интерес еще прежде, чем ребенок подходит к самому упражнению.

Выделение того качества, которое хочет продемонстрировать материал.

Каждый предмет, который мы хотим использовать для сенсорного развития, необходимо демонстрирует многочисленные и разнообразные свойства: вес, качество поверхности, цвет, форму, размеры и т.п. Каким образом нам необходимо организовать работу так, чтобы ряд, напротив, мог продемонстрировать одно единственное свойство? Для этого важно это единственное качество предмета выделить среди всех остальных. Эта сложность может быть преодолена именно благодаря расположению ряда предметов в порядке постепенного изменения (возрастания или убывания) выбранного качества. Необходимо использовать предметы, совершенно сходные друг с другом во всем, кроме этого одного изменяющегося качества.

Если мы хотим предложить предметы, обучающие, например, различению цветов, мы должны выбрать те, которые сделаны из одного и того же материала, имеют одинаковую форму и размеры, но различаются только по цвету. Если же мы хотим предметно продемонстрировать различные тона звуковой гаммы, то нам необходимо выбрать предметы, совершенно одинаковые внешне, например, колокольчики, которые мы используем в нашей системе. Они имеют одинаковую форму и размер и расположены на абсолютно одинаковых подставках, но если ударить по ним молоточком, они дают различные тона, и эти тона являются единственным различием, воспринимаемым органами чувств.

Поэтому маленькие инструменты с различными по величине клавишами или трубочки различной высоты, расположенные по принципу органные труб, которые мы предлагаем детям в качестве музыкальных игрушек, не подходят для настоящего упражнения музыкального слуха, так как целью этого упражнения является обучение различению «тонов». Ибо в этом случае глаза могут прийти на помощь, чтобы различить их в соответствии с размерами, в то время как ухо должно быть единственным воспринимающим органом и судьей.

Используя этот способ, нам удается внести большую ясность в различение вещей, и понятно, что ясность как раз и является основой интереса к «различению».

Далее из психологии нам известно, что человек, для того чтобы заставить сильнее выделяться отдельные свойства, должен изолировать, насколько это возможно, соответствующие органы чувств: осязательное впечатление будет яснее, если оно будет связано с предметом, не проводящим тепло, то есть не вызывающим одновременно впечатлений, связанных с температурой, и если человек находится в темном или тихом помещении, где он не может получать зрительных или слуховых впечатлений, мешающих работе осязательных органов, эффект еще более увеличится. Таким образом, здесь имеются две стороны: человек может быть изолирован от всяких других впечатлений, получаемых от окружения, и материал может, благодаря системе постепенного продвижения, сфокусировать внимание на одном единственной свойстве. Такая точность устанавливает стандарт для степени совершенства, которого мы должны стремиться достичь, и дает некоторый разбор качеств, анализ, которых не ограничивается только теми предметами, которые мы даем ребенку. Если ребенок начинает упражняться с этими предметами, в нем развивается способность внутреннего анализа, способствующего упорядочению его ума.

Маленький ребенок, который по своей природе является страстным исследователем своего окружения, поскольку у него еще не было времени или возможности заняться тщательным изучением этого окружения, с удовольствием «закрывает глаза» или позволяет завязать их платком, чтобы устранить свет, когда он только с помощью рук начинает изучать форму предметов. Он также соглашается с тем, что мы помещаем его в темноту для того, чтобы он попробовал воспринять самые слабые звуки.

Фундаментальные качества, присущие всему, что окружает ребенка в воспитывающей обстановке. Ко всем, уже названным в предыдущей главе качествам, следует добавить еще несколько качеств, которые, в принципе, не характерны только для сенсорного материала, но которые должны будут, по возможности, распространяться на все, что окружает ребенка. Речь идет о следующем:

1. Проверка ошибок.

В большинстве случаев предлагаемый ребенку материал уже содержит в себе «проверку ошибок», как, например, в случае деревянных футляров для цилиндров, которые представляют собой продолговатые деревянные болванки с углублениями, куда могут вставляться цилиндры постепенно изменяющихся размеров, от толстых – к тонким, от длинных – к коротким, от больших – к маленьким. Поскольку цилиндры точно соответствуют величине отверстий, невозможно неправильное их распределение, так как, в конце концов, по меньшей мере один будет оставаться без места, что всегда будет свидетельствовать о сделанной ошибке. Также если во время застегивания чего-либо будет сделана порядковая ошибка – пропущена петля или забыта пуговица, всегда будет оставаться пустая петля или лишняя пуговица. При использовании других частей материала, например, трех наборов брусков величина, цвет и другие качества предметов будут являться причиной очевидности ошибок, благодаря тому факту, что ребенок к этому времени уже сможет потренироваться в их распознании.

Ощутимый контроль за ошибками приводит ребенка к тому, что он начинает во время упражнений использовать свой разум, свою оценку, направлять свое внимание со все большей заинтересованностью на точность, использовать свои умственные способности для выявления маленьких различий, и таким образом его сознание будет подготовлено к проверке ошибок, даже если последние больше не будут ощутимыми и не будут поддаваться восприятию органов чувств. И не только предметы, используемые для сенсорного развития и для воспитания общей культуры, но все, что окружает ребенка, устраивается таким образом, чтобы сделать контроль за ошибками достаточно простым. Все присутствующие вещи, от предметов мебели до каждого отдельного предмета развивающего материала, являются как бы носителями ошибок, их поучительного тона невозможно избежать.

На светлых цветах и блестящих поверхностях хорошо заметны пятна, легкая конструкция мебели выдает еще несовершенные и неловкие движения, например, если ребенок падает или с шумом передвигает мебель по полу. Все окружение, таким образом, является строгим воспитателем и неизменно бдительным часовым, и каждый ребенок выслушивает наставления, как будто он один призывается к ответственности этим неодушевленным учителем.

2. Этика.

Другое качество предметов – это их привлекательная внешность. Мы старательно заботимся о цвете, блеске, гармонических формах всего, что окружает ребенка. Не только сенсорный материал, но и все окружение устраиваются таким образом, что оно привлекает ребенка, как в природе яркие лепестки цветов привлекают насекомых, чтобы дать им полакомиться скрытым нектаром.

«Обращайся со мной аккуратно», — говорят светлые и блестящие столики. «Не забывай пользоваться мной», — зовут маленькие метелки с красиво покрашенными ручками. «Окуни в нас свои ручки», — приглашают чистые тазики, рядом с которыми лежат готовые мыльца и щеточки. И вешалки с серебристыми крючками на зеленой материи, и красивые розовые кубики, и наборы красок с 63 цветами, и цветные буквы алфавита, лежащие в своих ячейках, — все эти вещи зовут, привлекают к себе внимание.

И ребенок подчиняется предмету, который в данный момент наиболее полно отражает его потребность в действиях. Так лепестки полевых цветов своим запахом и цветом зовут к себе другие существа, но насекомое выбирает тот цветок, который для него создан.

3. Работа.

Еще одним качеством развивающего материала является то, что он должен быть подходящим для деятельности ребенка. Способность постоянно привлекать заинтересованное внимание ребенка зависит не столько от «свойств» предметов, сколько от предоставляемой ими возможности деятельности.

Это означает: чтобы пробудить интерес ребенка к какому-либо предмету, не достаточно только самостоятельной значимости данного предмета, он должен также подходить для деятельности ребенка. Например, это должны быть маленькие предметы, которые можно перемещать, — и тогда это скорее будут движение руки, нежели сами предметы, которое будет постоянно побуждать ребенка к перестановке, возвращению на место и новому расположению предметов, что долгое время будет поддерживать его активность. Красивая игрушка, интересная картинка, увлекательный рассказ могут, без сомнения, привлечь внимание ребенка, но если ребенку удается только «посмотреть», «послушать» или «потрогать» предмет, с которым ничего нельзя сделать, то его внимание останется поверхностным и будет блуждать от одного к другому. И поэтому все предметы окружения ребенка должны подходить для его активной деятельности. Они тоже должны быть красивыми, но красота будет привлекать ребенка не более одного дня, тогда как тот факт, что каждый предмет можно взять с собой, попользоваться им и потом возвратить его на место, делает силу привлекательности окружающей обстановки неисчерпаемой.

4. Ограничение.

Наконец, все «учебные средства» для развития имеют еще одну общую черту, до сих пор еще чрезвычайно мало понятую, однако имеющую большую педагогическую важность. Речь идет о следующем: материал должен быть «ограничен по количеству». Если мы однажды констатируем этот факт, он становится логичным и ясным для нашего понимания. Нормальному ребенку не нужны «раздражители», «приводящие его в контакт с реальным окружение». Он бодрствует и различными способами постоянно осуществляет свою связь с окружением. Наоборот, ему присуща потребность в упорядочении хаоса, возникшего в его сознании благодаря огромному количеству впечатлений от окружающего мира.

Он не идет по жизни как «лунатик», что бывает с неполноценными детьми, наоборот, он является «бесстрашным исследователем нового для него мира», и в качестве исследователя он ищет «дорогу» (то есть то, что имеет границы и ведет куда-либо), которая приведет его к цели и предохранит его от утомительных блужданий, мешающих продвижению вперед. В этом случае он страстно привязан к вещам, которые – ограниченные определенными рамками и ведущие прямо к цели – вносят порядок в хаос, возникший внутри него, и вместе с порядком способствуют прояснению его пытливого ума и служат путеводителем в его исследованиях. Первый же предоставленный самому себе разведчик становится при этом «просвещенным» человеком, который на каждом шагу делает открытия и с новой силой продвигается вперед, движимый внутренним удовлетворением.

Каким образом данный опыт должен внести изменения в представления многих тех, кто еще думает, что ребенку мы помогаем тем больше, чем больше развивающих предметов мы предоставляем в его распоряжение! Мы все ошибочно верим в то, что ребенок, имеющий «наибольшее количество игрушек» и получающий «наибольшую помощь», должен также быть наиболее развитым. Напротив, именно неорганизованная масса предметов смущает душу, создавая в ней новый хаос, и вызывает подавляющее чувство уныния.

«Ограничение» помощи, позволяющее ребенку создать порядок в его уме и облегчающее понимание им окружающих его многочисленных вещей, чрезвычайно необходимо для того, чтобы помочь ребенку сохранить силы и уверенно выйти на трудную дорогу развития.

Наставница

Наставница, которая хочет посвятить себя специальному воспитанию, должна, прежде всего, ясно понимать, что ее целью не является привитие ребенку знаний о свойствах вещей, таких как размер, форма, цвет и т.п., с помощью отдельных предметов. Целью не является также привести ребенка к тому, чтобы он «мог безошибочно использовать материал, который ему предлагается», то есть чтобы он был в состоянии хорошо выполнять упражнения. Такой подход поставил бы наш материал на один уровень с любым другим, например, с материалом Фребеля, и снова потребовал бы активного участия наставницы, которая должна была бы прививать знания и стараться исправить каждую ошибку, пока ребенок не освоит материал. Наконец, этот материал не является новым учебным средством, которое мы даем в руки активно настроенной учительнице, чтобы помочь ей в выполнении ее задачи, состоящей в ведении урока. В данном случае речь идет о радикальном перемещении центра деятельности, который раньше безусловно приходился на учительницу, а в рамках нашей методики, напротив, в первую очередь связан с ребенком.

Воспитательная работа распределяется между наставницей и окружением. На место бывшей «дающей урок» учительницы пришло намного более сложное целое, то есть, кроме учительницы, появился еще ряд предметов (развивающий материал), который вместе с ней воспитывает ребенка. Глубокое различие между нашей методикой и, так называемыми, «наглядными уроками» в рамках старых методик заключается в том, что предметы у нас не являются вспомогательным средством объясняющей урок учительницы, то есть они в этом смысле не формируют «дидактический материал».

Предметы, а не обучение наставницы играют главную роль, и поскольку их использует ребенок, именно он, а не наставница, является активным центром деятельности. Однако, наставница также имеет многочисленные функции, ее содействие отнюдь не отодвигается на второй план, но она вносит свой вклад путем многообразных, осторожных и тактичных действий. Слова, демонстрация силы, строгость с ее стороны становятся излишними. Напротив, она должна с мудрой осторожностью и вниманием наблюдать, служить, приходить на помощь или отступать на второй план, уметь говорить или молчать в соответствии со случаем или потребностью. Ей отводится нравственная работа, о которой до сих пор не было речи ни в одной методике, — это сочетание спокойствия, терпения, любви и скромности. Добродетели, а не слова, являются основными воспитательными средствами.

Если мы попытаемся кратко сформулировать ее основную задачу в школьной практике, мы сможем выразить это следующим образом: наставница должна продемонстрировать возможность использование материала. Она, в основном, является связующим звеном между материалом (предметами) и ребенком.

Простая, скромная задача, требующая, однако, гораздо больше такта, нежели манера работать в старых школах, где, в противоположность нашей методике, материал был лишь простым вспомогательным средством, имеющим целью облегчение интеллектуального контакта между учительницей, которая должна была передавать свои мысли, и ребенком, который должен был эти мысли воспринимать.

У нас работа является прерогативой ребенка, который выбирает свои предметы и занимается с ними в рамках активного и продолжительного упражнения. Наставнице остается только следить за тем, чтобы подход к работе был достаточно простым и ясным.

Нечто подобное мы наблюдаем в гимнастическом зале, где есть необходимость как в учителе, так и в снарядах: учитель объясняет использование шведской стенки и колец, показывает, как пользоваться гантелями и т.д., а ученики используют эти предметы и «развивают» таким образом силу, быстроту и все, что может быть развито, когда мышечная энергия приводится в контакт с различными вспомогательными средствами, имеющимися для упражнения в гимнастическом зале.

Этот учитель гимнастики не разговаривает, однако, он является проводником, гидом. И так же, как он с помощью пространных рассуждений смог бы воспитать только одного сильного ученика среди всех, так и старая школа потерпела поражение в попытке усилить индивидуальность и характер детей. В наших же школах, где учительница ограничивается руководством и необходимыми указаниями и, так сказать, предоставляет в распоряжение «снаряды для умственной гимнастики», дети набираются сил, превращаются в индивидуальности с сильным характером и хорошо развитой самодисциплиной, их внутреннее здоровье является блестящим и наиболее заметным результатом освобождения их духа.

Образование, которое должна получить наша наставница, состоит из двух частей, поскольку она и в совершенстве должна овладеть принципами работы, входящей в ее задачи, и хорошо должна усвоить функцию предметов, выступающих в качестве развивающего материала.

Трудно подготовить такую учительницу «теоретически», — ведь речь здесь идет о том, кто «формирует самого себя», кто должен научиться наблюдать, должен научиться быть спокойным, терпеливым и скромным, кто должен уметь подавлять свои собственные импульсы, и чья работа одновременно отражает исключительно практические цели и является чрезвычайно тонкой задачей. Она, в свою очередь, испытывает большую потребность в самоупражнении и гимнастике, чем в книге, которая исключительно апеллирует к разуму.

Тем не менее, она может легко обучиться тому, что ей предстоит делать. Это означает, что она должна выступать в качестве того, кто умеет привести ребенка в активное состояние. Она должна уметь выбрать подходящий предмет и так его преподнести, что ребенок поймет, в чем дело, и таким образом ей удастся пробудить его живое внимание к предмету.

Наставница поэтому должна в совершенстве владеть материалом, всегда быть готовой к его применению, она должна также тщательно изучить технику предложения, разработанную нами экспериментально, приобрести опыт работы с ней, с тем чтобы уметь целенаправленно руководить ребенком при использовании им данного материала. Все это, в первую очередь, зависит от подготовки наставницы. Некоторые общие принципы, призванные служить путеводной нитью в практической работе, она может изучить теоретически, но только с помощью опыта она овладеет способностью тонко варьировать применение материала для того, чтобы привести разные индивидуальности к выполнению правильных упражнений так, чтобы, например, не задерживать уже более развитый ум работой с материалом, который отстает от уровня индивидуальных способностей и поэтому пробуждает скуку. Она научится не предлагать ребенку те предметы, к которым он еще не готов и которые поэтому способны превратить первый детский энтузиазм в отчаяние.

Знание материала.

Для того, чтобы хорошо познакомиться с материалом, будущей наставнице недостаточно ограничиться его рассмотрением, изучением его с помощью книги и освоением его применения на основе объяснений преподавателя курсов. Совершенно необходимо, чтобы она сама некоторое время поупражнялась с материалом и таким образом попыталась бы почувствовать, в чем могут заключаться сложности или привлекательные аспекты различных частей материала, и хотя и не полностью, но пережить те впечатления, которые ребенок на этой основе может получить. И если наставница к тому же имеет достаточно терпения, чтобы так же должно повторять упражнение, как это делал бы ребенок, она сможет рассчитать на своем примере, какую энергию и упорство способен затратить на упражнение ребенок определенного возраста. С этой последней целью наставница может расположить материал по степени сложности и таким образом проверить виды деятельности, которые ребенок может развивать по мере взросления (см. далее главу о порядке упражнений).

Обеспечение порядка в окружающей обстановке.

Кроме того что наставница должна привести ребенка в соприкосновение с материалом, она знакомит его с порядком, царящем в окружении. Это означает, что она должна научить ребенка подчиняться правилу, на котором основана практическая дисциплинированная организация – может быть, и очень простая организация, однако достаточная для того, чтобы гарантировать спокойную работу. Каждый предмет при этом должен иметь свое постоянное место, куда его каждый раз убирают и где его всегда можно найти, если он не используется. Ребенок может брать учебное средство только в том месте, где находятся предметы для выбора, и когда он заканчивает им пользоваться, он должен возвратить его в том же состоянии на то же место, где он его взял. Таким образом, все сводится к тому, что ребенок никогда не может рассматривать упражнение в качестве завершенного, если он удовлетворил лишь свой собственный импульс. Напротив, он всегда должен доводить работу до конца и добровольно принимать во внимание порядок, установленный в окружении, и правила, обеспечивающие этот порядок. Ребенку никогда нельзя передавать материал, с которым он работает, своему товарищу, тем более брать материал у товарища.

Таким способом с самого начала исключается какое-либо соперничество. Предмет, который не лежит на своем постоянном месте, не существует для того, кто его ищет. И если он очень хочет его получить, ему ничего не остается, как набраться терпения и подождать, пока его товарищ не кончит пользоваться им и не положит его на место.

Неослабное внимание.

Наконец, наставница должна «бдительно» следить за тем, чтобы ребенку, углубленному в работу, не мешали другие. И эта роль духовного «ангела-хранителя» тех, кто совершенно погружен в требующие напряжения занятия, благодаря которым может быть достигнут более высокий уровень развития, относится к наиболее торжественной части ее обязанностей.

Ведение уроков.

Руководя работой с материалом (уроки наставницы), она должна различать два эпизода. На первой стадии она приводит ребенка в соприкосновение с материалом, посвящает его в возможности использования материала. (Время посвящения).

На второй стадии она снова возникает между материалом и ребенком, который, благодаря своим спонтанным упражнениям, приобрел способность устанавливать различия между предметами, чтобы помочь этому ребенку сделать следующий шаг.

Тогда наставница может придать более четкую форму понятиям, которые ребенок успел спонтанно приобрести, и дать названия соответствующим увиденным различиям. (Урок названий).

Техника ведения уроков.

Первая стадия: Посвящение.

Выделение предмета.

Помощь, оказываемая наставницей, состоит в предложении материала таким образом, чтобы показать ребенку, как им пользоваться. Этого можно достичь, если наставница один или два раза покажет, как выполняется данное упражнение. Например, вынуть цилиндры из футляров, перемешать их и снова вставить их в нужные углубления. Или перемешать цветные шпульки (тоненькие дощечки с намотанными на них цветными нитками), чтобы потом разобрать их по парам, таким образом беря их, чтобы не задеть ниток, и так продолжать дальше, каждый раз кладя шпульки одинакового цвета друг рядом с другом.

Пробуждение внимания.

Когда наставница прелагает ребенку новый предмет, она не должна делать это просто с равнодушным видом. Напротив, всегда показывая свой живой интерес, она старается привлечь внимание ребенка к данному предмету.

Избегать неправильного использования предметов. Эффективный способ избежания неправильного использования материала заключается в предложении ребенку того материала, который в этот момент наиболее соответствует стадии его развития. Правильный способ предложения также гарантирует хорошее использование. Если же она, тем не менее, замечает, что материал используется не по назначению, то есть он не способствует развитию ребенка, она должна остановить такую работу, делая это, однако, очень деликатно в тот момент, когда ребенок спокоен и доброжелательно настроен. Если же ребенок, напротив, показывает, что он не хочет соблюдать порядок, она должна остановить его, применив силу, но не как «наказание» за его шумливость и беспорядок, а как предложение авторитетной помощи.

В подобном случае авторитет является действенной поддержкой ребенка, который временно выйдя из равновесия и переживая внутреннюю дисгармонию, нуждается в силе, на которую он мог бы опереться, подобно тому, кто, споткнувшись, ищет, за что бы он мог ухватиться, чтобы удержаться на ногах. В такой момент предоставляемая помощь является «дружеской рукой, которую сильный протягивает слабому».

Когда же ребенок, напротив, «работает», он находится в полном равновесии и единственно нуждается в материале, в который он смог бы углубиться, подобно тому, как телу, желающему приобрести абсолютную ловкость, понадобятся для этого гимнастические снаряды.

Имеются два вида ошибок, которые может совершить ребенок, и которые мы ясно должны различать: во-первых, ошибки, контролируемые самим материалом, которые происходят от того, что ребенок, несмотря на желание правильно выполнить упражнение, которое он хорошо знает, все же не достигает успешного результата, потому что он еще не созрел для этого, или потому что его органы чувств еще не воспринимают различных раздражителей, или потому что он еще не в достаточной степени овладел механизмом определенных движений. Например, он неправильно вставляет цилиндры в углубления, потому что еще не видит различий между ними, или по той же причине ставит большой кубик на маленький, когда пытается построить пирамиду, и т.д. Подобные промахи выявляются самим материалом, который не позволяет незаметно продолжать ошибочные действия, они могут быть исправлены на основе дальнейшего усовершенствования ребенка, то есть на основе тех «перемен» в нем, которые вытекают из продолжительных и правильных упражнений с материалом. Такие ошибки можно отнести к известной категории, о которой принято говорить: на ошибках учатся. Они преодолеваются решительностью с помощью средств, предлагаемых извне.

Другой вид ошибок происходит в результате нежелания или в результате недостаточно тщательно проведенных уроков. Например, если ребенок футляр цилиндра использует в качестве тележки, или строит домики из цветных шпулек, или начинает ходить по длинным палкам, которые он расположил в ряд, и т.п. Это неправильное использование материала, соответствующее внутреннему беспорядку или потребностям, отличающимся от тех, которые удовлетворяет материал, из-за чего этот материал становится бесполезным и вследствие чего у детей наблюдается шумливость и пустая трата энергии. Все это действия, лишающие ребенка возможности концентрации и, таким образом, мешающие его совершенствованию и развитию. Это можно сравнить с кровоизлиянием, лишающим систему кровообращения значительного количества крови, тогда как кровь должна концентрироваться в сердце с целью сохранения здоровья и жизни. О таким ошибках нельзя сказать: «на ошибках учатся». Напротив, чем дольше ребенок продолжает делать ту же ошибку, тем дальше он удаляется от возможности учения. В таких случаях авторитет наставницы должен прийти на помощь детской душе, подвергающейся опасности, будь то в мягкой форме или с применением некоторой силы.

Необходимо уважать полезную деятельность.

Когда же, напротив, ребенок не бесполезно использует материал, а так, как показала наставница, или другим, им самим придуманным способом, выдающим разумную мысль, наставница позволяет ребенку продолжать повторение того же упражнения или проведение его собственных опытов с материалом так долго, как он сам того желает, никогда не прерывая его деятельности, ни путем исправления маленьких ошибок, ни из опасения, что такая долгая работа может оказаться для ребенка слишком напряженной.

Хороший конец.

Если ребенок спонтанно оставляет лежать свою работу, что может означать, что исчерпан стимул, побуждающий его к использованию материала, наставница может (или должна, если это необходимо) вмешаться, чтобы позаботиться о том, чтобы ребенок убрал материал, так чтобы все снова, в соответствии с порядком, оказалось на своем месте.

Вторая стадия: Уроки.

Вторая стадия характеризуется тем, что наставница выступает в качестве посредника понятиям, с которыми ребенок познакомился, проделав, будучи посвященным в работу, уже большое количество упражнений и научившись определять различия в предлагаемом ему сенсорном материале.

Такое первое посредничество состоит в обучении правильным названиям вещей. Таким образом, мы помогаем ребенку научиться правильно выражать свои мысли, что довольно легко достижимо в этом юном возрасте.

Согласно нашей методике, это является одной из составных частей общей задачи наставницы. Данная задача требует чрезвычайной чуткости и такта, способности подбирать правильные слова, полностью покрывающие понятия, сформированные в сознании ребенка в результате работы с материалом.

Когда наставница произносит тщательно подобранные слова, она правильно и четко выговаривает их, следя за тем, чтобы хорошо слышны были составляющие звуки, однако не впадая в неестественный способ произношения, то есть избегая переигрывания.

Урок, разделенный на три ступени.

Для реализации данной цели (то есть, для обозначения понятий) я считаю урок, разделенный на три ступени, который использовал Сеген для того, чтобы развить у умственно отсталых детей ассоциации образов и слов, прекрасно подходящим и для нормальных детей. Поэтому эту форму мы применяем и в наших школах.

Первая ступень.

Ассоциация чувственного восприятия с именем.

Наставница должна начать с ясного произнесения существительных и прилагательных, о которых идет речь, не добавляя к ним ни одного другого слова, выговаривая слова очень четко и громко, так чтобы ребенок хорошо мог различать и ясно воспринимать звуки, составляющие слово.

Когда она, например, при первом сенсорном упражнении дает потрогать гладкую и шершавую бумагу, она говорит: «Это гладкое» и «Это шершавое», повторяя слово несколько раз с различной интонацией, но всегда очень ясно и раздельно: «гладкое, гладкое, гладкое», — «шершавое, шершавое, шершавое».

Так, при упражнениях на восприятие температуры, она должна будет сказать: «Это холодное» – «Это теплое». И затем: «ледяной», — «прохладный», — «горячий».

Наконец, она переходит к общим терминам: «тепло», — «больше тепла», — « меньше тепла» и т.п. Поскольку уроки по называнию вещей должны заключаться в ассоциации имени с предметом или абстрактным понятием, представляемым именем, необходимо стремиться к тому, чтобы сознание ребенка одновременно и исключительно было занято предметом и именем, поэтому необходимо, чтобы кроме данного имени не произносилось никакое другое слово.

Вторая ступень:

Узнавание предмета с помощью соответствующего имени.

Наставница должна всегда быть в состоянии убедиться в том, что ее урок достиг поставленной цели. Поэтому ее первая проверка будет направлена на то, чтобы выяснить, происходит ли в сознании ребенка ассоциация имени с определенным предметом. Для этого она должна сначала некоторое время подождать: между уроком и проверкой всегда должна быть минута тишины. Потом она медленно спрашивает ребенка, очень ясно произнося только требуемое существительное или прилагательное: «Что гладкое?» – «Что шершавое?».

Ребенок показывает пальцем предмет, и наставница узнает, возникла ли нужная ассоциация. Вторая стация – самая важна из трех. Она предполагает настоящий урок, помогающий развить память и способность ассоциации. Если наставница видит, что ребенок отвечает, что он понимает, о чем идет речь, что он проявляет интерес, она еще несколько раз повторяет те же вопросы: «Что гладкое?» – «А что сейчас… гладкое?» – «А что шершавое?».

Многократное повторение вопроса и частое звучание нужного слова способствует его запоминанию, и при каждом повторении ребенок также повторяет упражнение, указывая на предмет, и ассоциирует предмет со словом, которое он в этот момент усваивает и которое закрепляется в памяти. Если, однако, наставница с самого начала замечает, что ребенок не проявляет внимания и дает неправильные ответы, не прилагая никаких усилий для того, чтобы делать это хорошо, она должна, вместо того, чтобы исправлять или настаивать отложить урок до следующего раза, до следующего дня. Ибо как можно поправить ребенка? Если ему не удается связать имя с предметом, единственным способом помочь ему является повторение как действия, вызывающего чувственный раздражитель, так и соответствующего имени, иными словами – повторение всего урока. Но если ребенок ошибся, это означает, что в этот момент он не в состоянии прийти к психической ассоциации, которую мы хотели у него вызвать, — поэтому возникает необходимость выбора другого момента.

Если бы мы начали исправлять его и сказали бы, например: «Нет, ты ошибаешься, нужно ответить так», — то эти слова, заключающие в себе нечто вроде упрека, произвели бы на него большее впечатление, чем другое (например, гладкий, шершавый), они бы отложились у него в памяти, и запоминание других слов только бы замедлилось. Напротив, минута молчания после ошибки не оказывает воздействия на детское сознание, и поэтому следующий урок может стать хорошим продолжением предыдущего.

Третья ступень.

Запоминание имени с помощью соответствующего предмета.

Эта третья ступень служит быстрой проверкой предшествующего ей урока. Наставница спрашивает ребенка: «Какое это… ?», и если ребенок готов к этому, он даст желаемый ответ: «Это гладкое» – «Это шершавое».

Там, где дети бывают несколько не уверены в произношении часто новых для них слов, наставница может на этот раз задержаться и еще один или два раза попросить ребенка повторить слова, выговаривая их яснее: «Какое это… ?» – «Какое… ?». если ребенок при этом делает заметные ошибки в произношении, то в этот момент необходимо тщательно их идентифицировать и, при необходимости, в другое время сделать с ребенком упражнения по исправлению произношения.